Везде
Russian textbooks as a social phenomenon, or Educational literature and the problem of implicit training and education
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Russian textbooks as a social phenomenon, or Educational literature and the problem of implicit training and education
Annotation
PII
S086956870006381-0-1
DOI
10.31857/S086956870006381-0
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Tatiana Smirnova 
Occupation: Senior Research Fellow
Affiliation: Institute of Russian History, RAS
Address: Russian Federation, Moscow
Edition
Issue 5
Pages
84-91
Abstract

            

Received
04.09.2019
Date of publication
12.09.2019
Number of purchasers
90
Views
2207
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite   Download pdf
1 Тема учебников, их качества и соответствия современным «стандартам» образования в последние годы всё чаще поднимается на государственном уровне – достаточно вспомнить начавшуюся в 2013 г. кампанию по созданию единой линейки учебников истории России для средней школы. В обсуждении историко-культурного стандарта, который лег в их основу, приняли участие не только историки и учителя, но и общественные деятели, политики, родители учащихся. Не меньше вопросов вызывают и учебники по другим дисциплинам. Дело не только в изложении и подаче материала. Не менее важно и то, чему опосредованно учит учебник, какие имплицитные идеи в нём заложены, какие ценностные ориентиры он формирует у школьников. Все эти темы долгое время оставались за пределами изучения. Поэтому историко-педагогическое исследование «Дорогой друг! Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900–2000 годов»1 не могло не привлечь моё внимание. Более близкое знакомство с этой работой вызвало ряд вопросов, навело на размышления о роли современной учебной литературы в воспитании подрастающего поколения и о том, может ли в принципе учебник быть «нейтральным» с точки зрения влияния на формирование у учащихся системы нравственных ценностей и поведенческих стереотипов.
1. Дорогой друг! Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900–2000 годов (историко-педагогическое исследование) / Под ред. В.Г. Безрогова, Т.С. Маркаровой, А.М. Цапенко (Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 18). М., 2016. 568 с.
2 Книга привлекает междисциплинарностью. Она находится на стыке истории, культурологии, социологии, педагогики, психологии и философии с акцентом на социальную психологию и культурологию. Это результат многолетней работы большого творческого коллектива в рамках проекта «Социальные модели и нормы в учебной литературе для начальной школы 1941–1991 годов: историко-педагогический анализ» и опирается на изданные ранее труды по истории школьной книги. Работа анонсирована как монография, хотя в ней нет последовательного систематического изложения материала. Это скорее сборник, в котором 20 самостоятельных статей (глав) объединены в четыре тематических блока: «Модели социальных практик» (с. 11–98); «“Свой” – “иной” – “чужой”: нормы отношений в группах и к социуму» (с. 99–222); «Мир вокруг учебника: “Матрица” Родины» (с. 223–350); «Образы прошлого» (с. 351–418). Статьи (главы) различны по проблематике, хронологическим периодам и научно-исследовательским подходам; посвящены как частным, так и общим вопросам истории образования. Наряду с развёрнутыми аналитическими статьями присутствуют тезисы, ограничившиеся постановкой проблемы («О воспитании правовой культуры на примере учебников для начальной школы», с. 221–223), рецензии («Образ действительности в книгах для научения чтению: новая работа Иоанны Войдон о букварях стран советского блока», с. 345–350) и аналитический обзор книги («Современная французская монография-каталог германских букварей времён нацизма: опыт аналитического обзора», с. 351–369). В книге нет введения – лишь небольшое предисловие. Нет и заключения, в котором подводились бы итоги и давались обобщённые выводы. Работу завершает обширный библиографический раздел, включающий «Свод изданий 1941–2000 годов выпуска» и восемь указателей (авторов, редакторов, художников, издательств, видов школ и др.) (с. 419–567).
3 Акцент на тех или иных исследовательских сюжетах не всегда обоснован и порой создаёт ощущение случайной выборки. Таково, например, освещение проблемы регионального и национального образования в СССР и особенностей национальной учебной литературы. Отражение особенностей татарских школьных изданий ограничено анализом пропаганды здорового образа жизни и новой медицинской культуры на страницах первых послереволюционных букварей (глава 1.2 «Медикализация детства в СССР и её отражение в татарском национальном букваре конца 1920–1930-х годов», с. 21–34). Такая актуальная тема, как визуальный образ учителя, освещена лишь на примере Советской Латвии (глава 1.4 «Образ учителя в Советской Латвии 1945–1985: идеал против реальности?», с. 49–65). Значительное внимание уделено учебной литературе Карелии (глава 3.2 «“Наша родина лесная”: репрезентация родного края в изданиях для младших школьников Карелии (1960–1970-е годы)», с. 241–255; глава 3.3 «В поисках “Отечества Калевы”: региональное, глобальное и локальное в букварях для школ Карело-Финской ССР», с. 256–271), в то же время аналогичные темы применительно к Украине, Белоруссии, Чувашии и другим советским республикам не поднимаются. При этом есть объёмная статья о формировании представлений о Родине и семье в школах КНР (глава 3.5 «Китайское традиционное представление о родине и формирование его у школьников КНР», с. 319–344). Глава 1.3 «Учебные тексты и профессионально-политическая социализация школьных учителей 1950-х годов» (с. 35–48) опирается, помимо учебных текстов, на материалы проверок райкомами и горкомами ВКП(б) состояния преподавания в школах, профессионального уровня учителей и качества знаний учащихся. Однако автор ограничился анализом материалов пермских архивов, никак не обосновав свой выбор и не пояснив, что являлось типичным для РСФСР в целом, а что отражало региональную специфику.
4 Объединяющим началом, позволяющим соединить тексты в единое исследование, является учебник, рассматриваемый как социальный феномен. Все статьи призваны так или иначе решить единую проблему: «Какие базовые послания-репрезентации природы, общества, человека, как и в каком виде демонстрировали учащимся чаемые от них и предписываемые им “непременные” образцы, “оптимальные” ориентиры, “принятые” стандарты, “справедливые” идеалы, “верные” модальности, “добрые” нормы отношений к миру в целом, к различным его сферам, деталям, действиям и процессам. Какие поведенческие стратегии провозглашались в качестве эталонных моделей для детей в настоящем и граждан в будущем» (с. 5). Такая постановка проблемы выделяет данное исследование из числа многочисленных работ, посвящённых вопросам качества отечественного образования.
5 В последние годы историки, социологи и педагоги всё чаще обращаются к репрезентации в учебниках отдельных аспектов исторического прошлого, тех или иных социальных явлений2. Проблема же отражения в них морально-этических норм и социальных моделей изучена слабо, несмотря на очевидную значимость: не только научную, но и практическую. Вместе с тем не получила должного развития и проблема роли транслируемых учебниками норм и ценностей в дальнейшей социализации ребёнка. В этом отношении нельзя не отметить новаторский характер коллективной рассматриваемой работы, в которой педагогический дискурс учебника, его визуальный ряд рассматриваются как неотъемлемые составляющие механизма социализации детей, приобретения ими «социального интеллекта, встраивающего взрослеющего школьника в разноуровневые взаимодействия, в том числе и на интуитивном уровне, где стратегии, ориентиры и отношения вроде бы “впитаны с молоком матери”, но обретают критериальную шкалу применимости подчас именно из учебников» (с. 6).
2. См., например: Арапова М.А. Образовательное пространство как репрезентация идеологического // Вестник социально-гуманитарного образования и науки (Екатеринбург). 2016. № 3. С. 37–44; Матвеев А.В. Формы репрезентации русского народа в школьной учебной литературе конца XIX – начала XX веков // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 1; Родигина Н.Н., Ледовских А.Ю. Репрезентации войны 1812 г. в отечественных учебниках истории второй половины XIX – начала XXI в. // Гуманитарные науки. 2012. № 3. С. 15–19.
6 Объект исследования обозначен в подзаголовке («Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900–2000 годов»). Однако в действительности в центре внимания – преимущественно учебная литература для младших классов: буквари, азбуки и прочие книги «для научения чтению». Авторы справедливо отмечают, что обучение в начальной школе в значительной степени зависит от «общекультурной ситуации, связанной с утверждаемыми в социуме нормами общежития и моделями поведения, а не от логики той или иной науки, воплощаемой в школьном предмете» (с. 6).
7 Этот род учебной литературы традиционно обладает большими механизмами эмоционального восприятия, снабжён обширным визуальным рядом, который вместе с сопровождающим его лингвистическим рядом открыто или завуалировано формирует в сознании ребенка все наиболее значимые образы и понятия: семьи и семейных отношений, взаимоотношений в коллективе и на производстве, господствующих в обществе ценностей. Трансляция нравственных норм и моделей поведения может быть как агрессивной, так и ненавязчивой, малозаметной. К первой группе относятся, например, многочисленные тематические и адресные буквари послереволюционной России: «Советская азбука» В.В. Маяковского, адресованная преимущественно красноармейцам (1919), «Рабоче-крестьянский букварь для взрослых» В.В. Смушкова (1920), знаменитая «Азбука красноармейца» Д.С. Моора (1921), «Букварь для рабочих» и «Букварь крестьянина» Е.Я. Голанта и др. В этих изданиях агитационно-пропагандистская функция имела едва ли не большее значение, чем учебная. Визуальный ряд состоял из агитплакатов и политических карикатур, а подписи напоминают политическую сатиру («Большевики буржуев ищут. Буржуи мчатся вёрст за тыщу», «Европой правит “Лига наций”: есть где воришкам разогнаться!», «Ильич железною рукой сметает сволочь с мостовой» и т.п.). Изданный в 1919 г. букварь «Долой неграмотность: Букварь для взрослых» представляет собой своеобразный революционный манифест. Каждая его подпись, начиная от знаменитой «Мы не рабы, рабы не мы», является политическим лозунгом и транслирует принципы построения нового общества: «Союз рабочих и крестьян непобедим», «На смену старому миру идёт мир труда», «Кто был ничем, тот станет всем» и т.п.
8 Более поздние буквари свободны от столь откровенной политической пропаганды, их методы формирования ценностных ориентиров сложнее и тоньше, не всегда очевидны. Тем не менее букварь не только отражает реалии своей эпохи, но и воздействует на сознание читателя (особенно если речь идет о ребёнке), его представления об окружающем мире, о добре и зле, формирует поведенческие стереотипы и нравственные ценности. Предлагаемое исследование анализирует сложный механизм социального конструирования реальности в учебнике посредством изучения отдельных его составляющих. В первую очередь это базовые социально-философские категории: семья, Родина, дружба, добро, зло. Ряд авторов акцентирует внимание на частных вопросах: понятие «забота», соотношение понимания его как личностно-индивидуального внимания друг к другу (забота в семье, по отношению к младшим или старшим), забота как обязанность и ответственность (добросовестное отношение к учёбе, работе, здоровью) и государственная забота; дифференциация в учебниках социальных моделей и норм, характерных для города и сельской местности, отражение процесса урбанизации; воспитание правовой культуры и т.п.
9 Отдельно хочется отметить чрезвычайно важную проблему общностей «мы» и «они», «свои» и «чужие», которой посвящён специальный раздел. Значительную его часть занимает анализ социологических и социально-психологических теорий, изучение концептов «инаковости», личной и групповой идентичности. Однако при анализе учебных текстов превалируют количественные методы, анализ динамики частоты упоминания в них тех или иных понятий. Даже характеристика контекста их употребления опирается на количественные методы, что не позволяет погрузится в «атмосферу учебника», почувствовать эмоциональную составляющую его текстов. Наиболее детально учебные тексты анализируются в главе 2.4 «Учебник русского языка как средство формирования ценностных ориентаций у младших школьников» (с. 210–220). К сожалению, анализ проведён на примере одного «Букваря», изданного в 1970 г.
10 Большое внимание уделено изучению визуального ряда учебной литературы, которое убедительно показывает, что слова из известной песни М.Л. Матусовского «С чего начинается Родина? / С картинки в твоём букваре» – не просто поэтический образ. В этом отношении хочется отметить анализ семантики образов детей и родины на обложках учебников по чтению 1982–1984 гг. в главе 3.4 «“И стране родной служить!”: “государственные дети” и “социализм с человеческим лицом” в книге для чтения 1980-х годов» (с. 272–318).
11 Непропорциональное (как в хронологическом, так и в тематическом плане) освещение различных проблем репрезентации в учебной литературе тех или иных социальных норм и представлений, локальный характер ряда статей (глав), отсутствие единства в исследовательских подходах и в применяемом исследовательском инструментарии – всё это не умаляет научную значимость и актуальность рассматриваемого исследования. В нём подняты многие вопросы, нуждающиеся в дальнейшем изучении. В предисловии к изданию авторы выражают надежду, что оно станет «хорошей основой для последующих исследований истории и современного состояния российских учебников» (с. 9). К сожалению, эта задача не утратила свою актуальность. Изучение современной учебной литературы с точки зрения содержащихся в ней норм и ценностей так и не стало предметом специального исследования. Частично данная работа проводилась в рамках создания единых учебников истории России для средней школы. Однако речь шла в основном о необходимости повышения качества исторического образования, соответствия учебного материала современному состоянию науки. О воспитательной роли учебников говорилось преимущественно с точки зрения пропаганды патриотизма.
12

Идеологически «нейтральный» учебник: реальность или утопия?

 

Традиционно считается, что в воспитательный процесс должны быть вовлечены учебники по истории, обществознанию (обществоведению), литературе, содержание которых неизбежно включает в себя идеологическую и морально-этическую составляющие. Иное дело математика или физика. Таблица умножения и математические аксиомы и теоремы, как и законы физики, не зависят от политического строя, социально-экономических условий и господствующих жизненных ценностей. Следовательно, учебники по этим дисциплинам a priori идеологически нейтральны и свободны от трансляции господствующих нравственных норм и поведенческих стереотипов. Чтобы понять, насколько данная точка зрения соответствует действительности, возьмём для примера несколько математических задач.
13 «Узнай, сколько ребят в вашем классе состоят членами союза ЮВБ. Сосчитай отдельно мальчиков и девочек. Нарисуй в тетради два столбика из клеток. Один столбик должен изображать безбожников-мальчиков, другой – девочек. Над диаграммой напиши: “число безбожников во втором классе”»; «До Октябрьской революции рабочий работал 12 часов в день. Сейчас у нас на фабриках и заводах семичасовой рабочий день. Начерти диаграмму “Рабочий день до революции и сейчас”»; «Рабочие слушали доклад о второй пятилетке с 7 ч. 10 мин. вечера до 8 ч. 45 мин. Сколько времени продолжался доклад?»3. «Прибыль концерна в январе составила 900 тыс. руб. В феврале прибыль оказалась на 10% больше, чем в январе, а в марте на 4% меньше, чем в феврале. Какую прибыль получил концерн в марте?»; «Туристическая фирма предлагает отдых на море, в горах, отдых с лечением и сафари. По круговой диаграмме определите, сколько процентов от общего числа проданных туров составляют туры к морю»4; «В июле планируется взять кредит в банке на сумму 28 млн руб. на некоторый срок (целое число лет). Условия его возврата таковы: каждый январь долг возрастает на 25% по сравнению с концом предыдущего года; с февраля по июнь каждого года необходимо выплатить часть долга; в июле каждого года долг должен быть на одну и ту же сумму меньше долга на июль предыдущего года. Чему будет равна общая сумма выплат после полного погашения кредита, если наибольший годовой платеж составит 9 млн руб.?»5.
3. Попова Н.С. Учебник арифметики для начальной школы. Ч. 2. Для 2-го класса. М.; Л., 1936. С. 28–29.

4. Гаиашвили М.Я. Самостоятельные и контрольные работы по математике. 5-й класс. М., 2014. С. 65.

5. Семёнов А.В. Единый государственный экзамен. Математика. Комплекс материалов для подготовки учащихся. М., 2017. С. 148.
14 Думаю, ни у кого не возникло сомнений, к какому периоду отечественной истории относится каждая из задач. Очевидно, что любой учебник неизбежно является продуктом своей эпохи и несёт на себе её отпечаток. Так, в математических задачах 1920–1930-х гг. отчётливо выражена идеологическая составляющая, условия задач сформулированы таким образом, чтобы внедрять в сознание детей классовые принципы, уверенность в преимуществах социализма над капитализмом, качественном улучшении жизни трудящихся после Октября 1917 г.6 В то же время важное место в них занимает тема труда, неизменные действующие лица – колхозники, стахановцы, ударники7. В учебниках послевоенных лет с помощью математических задач пропагандировались идеалы труда и учёбы, коллективизма, взаимопомощи. Герои задач – пионеры и октябрята, которые много читают, хорошо учатся, при этом успевают заниматься спортом, участвуют в озеленении города, сажают цветы и деревья, работают на колхозных полях, собирают макулатуру, помогают младшим и пожилым. Важное место занимает тема заботы государства о детях8. Современные задачи несут на себе отпечаток научно-технического прогресса. В них упоминаются мобильные телефоны, метро, самолёты, космические ракеты, подводные лодки. Вместе с тем они отражают и новые экономические реалии (кредиты, банки, офисы, фирмы, прибыль), новые стандарты «успешности», обязательными атрибутами которой становятся счёт в банке, приличный материальный доход, отдых за границей, хороший автомобиль. Примечательно, что практически отсутствуют темы дружбы, взаимопомощи, сострадания.
6. См., например: «На диаграмме каждая клетка изображает 4 руб. Левый столбик показывает, сколько денег тратило на каждого ученика царское правительство. Правый столбик показывает, сколько денег расходует на каждого ученика советское правительство. Сделай необходимые вычисления и объясни, что показывает диаграмма» (Попова Н.С. Указ. соч. С. 23); «Расстрел рабочих в Ленинграде произошел 22 января (9 января) 1905 г., а Октябрьская революция произошла 7 ноября 1917 г. Сколько времени прошло от расстрела рабочих до Октябрьской революции?» (Березанская Е.С. Сборник задач и упражнений по арифметике для средней школы. М., 1933. С. 12); «В 1925 г. находилось в рядах ВКП(б) 772 000 членов, в 1929 г. – 1 530 000, в 1933 г. – 2 850 000. Вычислить рост ВКП(б) в процентах» (Там же. С. 93); и др.

7. См., например: «Бригада из 5 ударников получила 1 000 руб. премии. Пятую часть этих денег она передала в фонд МОПР, восьмую часть на постройку самолёта. Остальные деньги разделили поровну между членами бригады. Сколько денег получил каждый член бригады?» (Попова Н.С. Указ. соч.); «Записать цифрами следующие данные из материалов по выполнению первой пятилетки… г) У нас в СССР давно уже забыли о безработице. В капиталистических странах теперь не менее 30–40 млн безработных… к) Число учащихся в средних школах поднялось с 1 млн 600 тыс. в 1928 г. до 4 млн 350 тыс. в 1932 г.» (Березанская Е.С. Указ. соч. С. 5)

8. См., например: «Пакет молока стоит 8 к. В нашей школе ежедневно получают бесплатно молоко 100 учеников. Сколько рублей расходует школа на оплату молока за неделю? За 4 недели?» (Пчёлко А.С. Математика. Учебник для 3-го класса. М., 1989. С. 30).
15 Складывается парадоксальная ситуация. С одной стороны, в теории растёт понимание роли бессознательного скрытого обучения, большое внимание уделяется педагогическому дискурсу; педагоги и психологи работают над методиками имплицитного усвоения материала в школе. По утверждению специалистов, идёт «активная работа по созданию методик обучения с учетом психонейрофизиологических особенностей интеллектуальных процессов в обучении», «опираясь на новые психофизиологические открытия, совершённые в последние десятилетия, связанные с процессом умственной деятельности, сегодня исследования когнитивных процессов отражают сложную организацию умственных процессов, сопровождающих обучение»9.
9. Архипова Е.В., Лагунова Л.В. Дискурс учебника русского языка в рамках коммуникативной парадигмы языкового образования XXI века // Русский язык в школе. 2018. № 79. С. 15–21; Искандеров Н.Ф., Пономарёва Е.А. Дидактические основы эксплицитной и имплицитной методики обучения // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7. Приложение 5–2. С. 215. См. также: Искандеров Н.Ф. Структура, функции и принципы имплицитного обучения // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 6. Вып. 3. С. 37–40; Искандеров Н.Ф. Теория и практика имплицитного обучения физике в школе. Оренбург, 2016; Пономарёва Е.А. Условия существования имплицитного обучения // Образование и воспитание. 2016. № 5. С. 100–104.
16 С другой стороны, на практике желание «приблизить» задачу к учащимся, сделать её условия более понятными зачастую оказывается более значимым, чем транслируемые учебной литературой ценностные ориентиры и нравственные нормы. Так, для облегчения усвоения материала учащимся младших классов нередко предлагают для решения «весёлые» задачи Г.Б. Остера. Например: «Вовочка твёрдо решил стукнуть старшеклассника Егора по лбу доской прямоугольной формы, ширина которой 15 см, а длина 60 см. Подойдёт ли для этого дела доска прямоугольной формы, ширина которой 15 см, а площадь 900 кв. см?» Или: «14 детей учились плавать. Трое из них ещё не умеют плавать, а двое уже утонули. Сколько детей уже научились плавать и ещё не утонули?»10. В середине 2000-х гг. на ряде городских олимпиад по математике ученикам 8-х классов предлагали решить следующую задачу: «В психиатрической больнице есть главный врач и много сумасшедших. В течение недели каждый сумасшедший один раз в день кусал кого-нибудь (возможно и себя). В конце недели оказалось, что у каждого из больных по два укуса, а у главного врача – сто укусов. Сколько сумасшедших в больнице?». Благодаря Интернету задача быстро приобрела скандальную известность и предметный оргкомитет принёс публичные извинения за некорректное задание11.
10. Остер Г.Б. Задачник. М., 2017. С. 7, 13.

11. Подробнее см.: Ивойлова И. Ученикам предложили «кусачую задачу» // Российская газета. 2012. 29 октября.
17 О задаче про психиатрическую больницу можно было бы забыть как о забавном недоразумении. Однако наша учебная литература всё чаще напоминает задачник Остера. В то время как психологи и педагоги разрабатывают методики имплицитного усвоения в школе социальных моделей и норм, старшеклассники решают весьма сомнительные в этом отношении задания. Вот, например, вполне нейтральная на первый взгляд задача в учебнике физики для 9–11 классов: «№ 371. Белку с полными лапками орехов посадили на гладкий горизонтальный стол и толкнули по направлению к краю. Приближаясь к краю стола, белка почувствовала опасность. Она понимает законы Ньютона и предотвращает падение на пол. Каким образом?» Оставим без комментариев тот факт, что условия задачи противоречат законам биологии (белка в силу своих анатомических особенностей не может держать горсть орехов), однако нельзя не поинтересоваться у автора, с какой целью он предлагает сталкивать белку со стола, предварительно снабдив её орехами? Но это ещё не всё: далее предлагается посадить несчастное животное на край обледенелой крыши и кидать ему камни вместо орехов, злорадно наблюдая за тем, как быстро белка заметит подвох: «№ 377. Белка массой 0,5 кг сидит на абсолютно гладкой, обледенелой, горизонтальной, плоской крыше (сохранена пунктуация подлинника. – Т.С.). Человек бросает белке камень массой 0,1 кг. Камень летит горизонтально со скоростью 6 м/с. Белка хватает камень и удерживает его. Вычислите скорость белки, поймавшей камень. № 378. Белка, о которой идёт речь в задаче 377, хватает камень, моментально замечает, что это не орех, и бросает его обратно в горизонтальном направлении со скоростью 2 м/с относительно земли. Вычислите скорость белки в этом случае»12. В этом театре абсурда единственным разумным существом остаётся «понимающая законы Ньютона» белка, которая «смогла предотвратить» падение на пол, но, к сожалению, не сможет предотвратить неизбежное падение нравственных ценностей у поколения, воспитывающегося на подобных задачах.
12. Степанова Г.Н. Сборник задач по физике для 9–11 классов общеобразовательных учреждений. М., 1997. С. 54.
18 Много интересного можно найти и в учебниках и учебных пособиях по биологии, химии, географии… Это тема отдельного специального исследования. Особое место должно быть отведено учебникам литературы. Ведь именно данная дисциплина обладает наиболее ярко выраженной морально-этической и эмоциональной составляющей. Если же говорить о литературе для старшеклассников, то её программа напрямую связана с программой истории России. Знакомство с литературой XIX – начала XX в. облегчает усвоение курса истории этого периода, помогает знакомить учащихся с особенностями повседневной жизни и социальных отношений, нравственных ценностей и экономических реалий прошлого. Между тем, даже бегло просмотрев учебник литературы для 9-го класса, нельзя не обратить внимание на отсутствие в нём упоминания о комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль», поэзии Н.А. Некрасова, творчества И.С. Тургенева. Из биографии А.С. Пушкина исчезло упоминание о декабристах и тайных обществах. Знакомство с творчеством Ф.М. Достоевского ограничивается повестью «Белые ночи». Творчество А.А. Блока и В.В. Маяковского представлено в максимально урезанном и упрощённом, идеологически выхолощенном варианте13. Всё это наводит на печальные размышления.
13. См.: Коровина В.Я., Журавлёв В.П., Коровин В.И., Збарский И.С. Литература. 9-й класс. М., 2014.
19 На вопрос, должны ли учебники выполнять не только образовательную, но и воспитательную функцию, подавляющее большинство родителей, вероятнее всего, ответят отрицательно. Но отрицательным будет и ответ на вопрос: может ли учебник быть абсолютно нейтральным с точки зрения транслируемых им социальных моделей, нравственных ценностей и поведенческих норм. В этом отношении состояние современной учебной литературы не может не вызывать беспокойства. Очевидно, назрела необходимость её тщательного научного анализа силами историков, социологов, культурологов, психологов и педагогов.

References

1. Gaiashvili M.Ya. Samostoyatel'nye i kontrol'nye raboty po matematike. 5-j klass. M., 2014. S. 65.

2. Arapova M.A. Obrazovatel'noe prostranstvo kak reprezentatsiya ideologicheskogo // Vestnik sotsial'no-gumanitarnogo obrazovaniya i nauki (Ekaterinburg). 2016. № 3. S. 37–44.

3. Arkhipova E.V., Lagunova L.V. Diskurs uchebnika russkogo yazyka v ramkakh kommunikativnoj paradigmy yazykovogo obrazovaniya XXI veka // Russkij yazyk v shkole. 2018. № 79. S. 15–21.

4. Berezanskaya E.S. Sbornik zadach i uprazhnenij po arifmetike dlya srednej shkoly. M., 1933. S. 12.

5. Dorogoj drug! Sotsial'nye modeli i normy v uchebnoj literature 1900–2000 godov (istoriko-pedagogicheskoe issledovanie) / Pod red. V.G. Bezrogova, T.S. Markarovoj, A.M. Tsapenko (Trudy seminara «Kul'tura detstva: normy, tsennosti, praktiki». Vyp. 18). M., 2016. 568 s.

6. Ivojlova I. Uchenikam predlozhili «kusachuyu zadachu» // Rossijskaya gazeta. 2012. 29 oktyabrya.

7. Iskanderov N.F. Struktura, funktsii i printsipy implitsitnogo obucheniya // Mezhdunarodnyj nauchno-issledovatel'skij zhurnal. 2016. № 6. Vyp. 3. S. 37–40.

8. Iskanderov N.F. Teoriya i praktika implitsitnogo obucheniya fizike v shkole. Orenburg, 2016.

9. Iskanderov N.F., Ponomaryova E.A. Didakticheskie osnovy ehksplitsitnoj i implitsitnoj metodiki obucheniya // Istoricheskaya i sotsial'no-obrazovatel'naya mysl'. 2015. T. 7. Prilozhenie 5–2. S. 215.

10. Korovina V.Ya., Zhuravlyov V.P., Korovin V.I., Zbarskij I.S. Literatura. 9-j klass. M., 2014.

11. Matveev A.V. Formy reprezentatsii russkogo naroda v shkol'noj uchebnoj literature kontsa XIX – nachala XX vekov // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014. № 1.

12. Oster G.B. Zadachnik. M., 2017. S. 7, 13.

13. Ponomaryova E.A. Usloviya suschestvovaniya implitsitnogo obucheniya // Obrazovanie i vospitanie. 2016. № 5. S. 100–104.

14. Popova N.S. Uchebnik arifmetiki dlya nachal'noj shkoly. Ch. 2. Dlya 2-go klassa. M.; L., 1936. S. 28–29.

15. Pchyolko A.S. Matematika. Uchebnik dlya 3-go klassa. M., 1989. S. 30.

16. Rodigina N.N., Ledovskikh A.Yu. Reprezentatsii vojny 1812 g. v otechestvennykh uchebnikakh istorii vtoroj poloviny XIX – nachala XXI v. // Gumanitarnye nauki. 2012. № 3. S. 15–19.

17. Semyonov A.V. Edinyj gosudarstvennyj ehkzamen. Matematika. Kompleks materialov dlya podgotovki uchaschikhsya. M., 2017. S. 148.

18. Stepanova G.N. Sbornik zadach po fizike dlya 9–11 klassov obscheobrazovatel'nykh uchrezhdenij. M., 1997. S. 54.

Comments

No posts found

Write a review
Translate