Тема учебников, их качества и соответствия современным «стандартам» образования в последние годы всё чаще поднимается на государственном уровне – достаточно вспомнить начавшуюся в 2013 г. кампанию по созданию единой линейки учебников истории России для средней школы. В обсуждении историко-культурного стандарта, который лег в их основу, приняли участие не только историки и учителя, но и общественные деятели, политики, родители учащихся. Не меньше вопросов вызывают и учебники по другим дисциплинам. Дело не только в изложении и подаче материала. Не менее важно и то, чему опосредованно учит учебник, какие имплицитные идеи в нём заложены, какие ценностные ориентиры он формирует у школьников. Все эти темы долгое время оставались за пределами изучения. Поэтому историко-педагогическое исследование «Дорогой друг! Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900–2000 годов»¹ не могло не привлечь моё внимание. Более близкое знакомство с этой работой вызвало ряд вопросов, навело на размышления о роли современной учебной литературы в воспитании подрастающего поколения и о том, может ли в принципе учебник быть «нейтральным» с точки зрения влияния на формирование у учащихся системы нравственных ценностей и поведенческих стереотипов.

Книга привлекает междисциплинарностью. Она находится на стыке истории, культурологии, социологии, педагогики, психологии и философии с акцентом на социальную психологию и культурологию. Это результат многолетней работы большого творческого коллектива в рамках проекта «Социальные модели и нормы в учебной литературе для начальной школы 1941–1991 годов: историко-педагогический анализ» и опирается на изданные ранее труды по истории школьной книги. Работа анонсирована как монография, хотя в ней нет последовательного систематического изложения материала. Это скорее сборник, в котором 20 самостоятельных статей (глав) объединены в четыре тематических блока: «Модели социальных практик» (с. 11–98); «“Свой” – “иной” – “чужой”: нормы отношений в группах и к социуму» (с. 99–222); «Мир вокруг учебника: “Матрица” Родины» (с. 223–350); «Образы прошлого» (с. 351–418). Статьи (главы) различны по проблематике, хронологическим периодам и научно-исследовательским подходам; посвящены как частным, так и общим вопросам истории образования. Наряду с развёрнутыми аналитическими статьями присутствуют тезисы, ограничившиеся постановкой проблемы («О воспитании правовой культуры на примере учебников для начальной школы», с. 221–223), рецензии («Образ действительности в книгах для научения чтению: новая работа Иоанны Войдон о букварях стран советского блока», с. 345–350) и аналитический обзор книги («Современная французская монография-каталог германских букварей времён нацизма: опыт аналитического обзора», с. 351–369). В книге нет введения – лишь небольшое предисловие. Нет и заключения, в котором подводились бы итоги и давались обобщённые выводы. Работу завершает обширный библиографический раздел, включающий «Свод изданий 1941–2000 годов выпуска» и восемь указателей (авторов, редакторов, художников, издательств, видов школ и др.) (с. 419–567).

Акцент на тех или иных исследовательских сюжетах не всегда обоснован и порой создаёт ощущение случайной выборки. Таково, например, освещение проблемы регионального и национального образования в СССР и особенностей национальной учебной литературы. Отражение особенностей татарских школьных изданий ограничено анализом пропаганды здорового образа жизни и новой медицинской культуры на страницах первых послереволюционных букварей (глава 1.2 «Медикализация детства в СССР и её отражение в татарском национальном букваре конца 1920–1930-х годов», с. 21–34). Такая актуальная тема, как визуальный образ учителя, освещена лишь на примере Советской Латвии (глава 1.4 «Образ учителя в Советской Латвии 1945–1985: идеал против реальности?», с. 49–65). Значительное внимание уделено учебной литературе Карелии (глава 3.2 «“Наша родина лесная”: репрезентация родного края в изданиях для младших школьников Карелии (1960–1970-е годы)», с. 241–255; глава 3.3 «В поисках “Отечества Калевы”: региональное, глобальное и локальное в букварях для школ Карело-Финской ССР», с. 256–271), в то же время аналогичные темы применительно к Украине, Белоруссии, Чувашии и другим советским республикам не поднимаются. При этом есть объёмная статья о формировании представлений о Родине и семье в школах КНР (глава 3.5 «Китайское традиционное представление о родине и формирование его у школьников КНР», с. 319–344). Глава 1.3 «Учебные тексты и профессионально-политическая социализация школьных учителей 1950-х годов» (с. 35–48) опирается, помимо учебных текстов, на материалы проверок райкомами и горкомами ВКП(б) состояния преподавания в школах, профессионального уровня учителей и качества знаний учащихся. Однако автор ограничился анализом материалов пермских архивов, никак не обосновав свой выбор и не пояснив, что являлось типичным для РСФСР в целом, а что отражало региональную специфику.

Объединяющим началом, позволяющим соединить тексты в единое исследование, является учебник, рассматриваемый как социальный феномен. Все статьи призваны так или иначе решить единую проблему: «Какие базовые послания-репрезентации природы, общества, человека, как и в каком виде демонстрировали учащимся чаемые от них и предписываемые им “непременные” образцы, “оптимальные” ориентиры, “принятые” стандарты, “справедливые” идеалы, “верные” модальности, “добрые” нормы отношений к миру в целом, к различным его сферам, деталям, действиям и процессам. Какие поведенческие стратегии провозглашались в качестве эталонных моделей для детей в настоящем и граждан в будущем» (с. 5). Такая постановка проблемы выделяет данное исследование из числа многочисленных работ, посвящённых вопросам качества отечественного образования.

В последние годы историки, социологи и педагоги всё чаще обращаются к репрезентации в учебниках отдельных аспектов исторического прошлого, тех или иных социальных явлений². Проблема же отражения в них морально-этических норм и социальных моделей изучена слабо, несмотря на очевидную значимость: не только научную, но и практическую. Вместе с тем не получила должного развития и проблема роли транслируемых учебниками норм и ценностей в дальнейшей социализации ребёнка. В этом отношении нельзя не отметить новаторский характер коллективной рассматриваемой работы, в которой педагогический дискурс учебника, его визуальный ряд рассматриваются как неотъемлемые составляющие механизма социализации детей, приобретения ими «социального интеллекта, встраивающего взрослеющего школьника в разноуровневые взаимодействия, в том числе и на интуитивном уровне, где стратегии, ориентиры и отношения вроде бы “впитаны с молоком матери”, но обретают критериальную шкалу применимости подчас именно из учебников» (с. 6).

Объект исследования обозначен в подзаголовке («Социальные модели и нормы в учебной литературе 1900–2000 годов»). Однако в действительности в центре внимания – преимущественно учебная литература для младших классов: буквари, азбуки и прочие книги «для научения чтению». Авторы справедливо отмечают, что обучение в начальной школе в значительной степени зависит от «общекультурной ситуации, связанной с утверждаемыми в социуме нормами общежития и моделями поведения, а не от логики той или иной науки, воплощаемой в школьном предмете» (с. 6).

Этот род учебной литературы традиционно обладает большими механизмами эмоционального восприятия, снабжён обширным визуальным рядом, который вместе с сопровождающим его лингвистическим рядом открыто или завуалировано формирует в сознании ребенка все наиболее значимые образы и понятия: семьи и семейных отношений, взаимоотношений в коллективе и на производстве, господствующих в обществе ценностей. Трансляция нравственных норм и моделей поведения может быть как агрессивной, так и ненавязчивой, малозаметной. К первой группе относятся, например, многочисленные тематические и адресные буквари послереволюционной России: «Советская азбука» В.В. Маяковского, адресованная преимущественно красноармейцам (1919), «Рабоче-крестьянский букварь для взрослых» В.В. Смушкова (1920), знаменитая «Азбука красноармейца» Д.С. Моора (1921), «Букварь для рабочих» и «Букварь крестьянина» Е.Я. Голанта и др. В этих изданиях агитационно-пропагандистская функция имела едва ли не большее значение, чем учебная. Визуальный ряд состоял из агитплакатов и политических карикатур, а подписи напоминают политическую сатиру («Большевики буржуев ищут. Буржуи мчатся вёрст за тыщу», «Европой правит “Лига наций”: есть где воришкам разогнаться!», «Ильич железною рукой сметает сволочь с мостовой» и т.п.). Изданный в 1919 г. букварь «Долой неграмотность: Букварь для взрослых» представляет собой своеобразный революционный манифест. Каждая его подпись, начиная от знаменитой «Мы не рабы, рабы не мы», является политическим лозунгом и транслирует принципы построения нового общества: «Союз рабочих и крестьян непобедим», «На смену старому миру идёт мир труда», «Кто был ничем, тот станет всем» и т.п.

Более поздние буквари свободны от столь откровенной политической пропаганды, их методы формирования ценностных ориентиров сложнее и тоньше, не всегда очевидны. Тем не менее букварь не только отражает реалии своей эпохи, но и воздействует на сознание читателя (особенно если речь идет о ребёнке), его представления об окружающем мире, о добре и зле, формирует поведенческие стереотипы и нравственные ценности. Предлагаемое исследование анализирует сложный механизм социального конструирования реальности в учебнике посредством изучения отдельных его составляющих. В первую очередь это базовые социально-философские категории: семья, Родина, дружба, добро, зло. Ряд авторов акцентирует внимание на частных вопросах: понятие «забота», соотношение понимания его как личностно-индивидуального внимания друг к другу (забота в семье, по отношению к младшим или старшим), забота как обязанность и ответственность (добросовестное отношение к учёбе, работе, здоровью) и государственная забота; дифференциация в учебниках социальных моделей и норм, характерных для города и сельской местности, отражение процесса урбанизации; воспитание правовой культуры и т.п.

Отдельно хочется отметить чрезвычайно важную проблему общностей «мы» и «они», «свои» и «чужие», которой посвящён специальный раздел. Значительную его часть занимает анализ социологических и социально-психологических теорий, изучение концептов «инаковости», личной и групповой идентичности. Однако при анализе учебных текстов превалируют количественные методы, анализ динамики частоты упоминания в них тех или иных понятий. Даже характеристика контекста их употребления опирается на количественные методы, что не позволяет погрузится в «атмосферу учебника», почувствовать эмоциональную составляющую его текстов. Наиболее детально учебные тексты анализируются в главе 2.4 «Учебник русского языка как средство формирования ценностных ориентаций у младших школьников» (с. 210–220). К сожалению, анализ проведён на примере одного «Букваря», изданного в 1970 г.

Большое внимание уделено изучению визуального ряда учебной литературы, которое убедительно показывает, что слова из известной песни М.Л. Матусовского «С чего начинается Родина? / С картинки в твоём букваре» – не просто поэтический образ. В этом отношении хочется отметить анализ семантики образов детей и родины на обложках учебников по чтению 1982–1984 гг. в главе 3.4 «“И стране родной служить!”: “государственные дети” и “социализм с человеческим лицом” в книге для чтения 1980-х годов» (с. 272–318).

Непропорциональное (как в хронологическом, так и в тематическом плане) освещение различных проблем репрезентации в учебной литературе тех или иных социальных норм и представлений, локальный характер ряда статей (глав), отсутствие единства в исследовательских подходах и в применяемом исследовательском инструментарии – всё это не умаляет научную значимость и актуальность рассматриваемого исследования. В нём подняты многие вопросы, нуждающиеся в дальнейшем изучении. В предисловии к изданию авторы выражают надежду, что оно станет «хорошей основой для последующих исследований истории и современного состояния российских учебников» (с. 9). К сожалению, эта задача не утратила свою актуальность. Изучение современной учебной литературы с точки зрения содержащихся в ней норм и ценностей так и не стало предметом специального исследования. Частично данная работа проводилась в рамках создания единых учебников истории России для средней школы. Однако речь шла в основном о необходимости повышения качества исторического образования, соответствия учебного материала современному состоянию науки. О воспитательной роли учебников говорилось преимущественно с точки зрения пропаганды патриотизма.

Идеологически «нейтральный» учебник: реальность или утопия?

Традиционно считается, что в воспитательный процесс должны быть вовлечены учебники по истории, обществознанию (обществоведению), литературе, содержание которых неизбежно включает в себя идеологическую и морально-этическую составляющие. Иное дело математика или физика. Таблица умножения и математические аксиомы и теоремы, как и законы физики, не зависят от политического строя, социально-экономических условий и господствующих жизненных ценностей. Следовательно, учебники по этим дисциплинам a priori идеологически нейтральны и свободны от трансляции господствующих нравственных норм и поведенческих стереотипов. Чтобы понять, насколько данная точка зрения соответствует действительности, возьмём для примера несколько математических задач.

«Узнай, сколько ребят в вашем классе состоят членами союза ЮВБ. Сосчитай отдельно мальчиков и девочек. Нарисуй в тетради два столбика из клеток. Один столбик должен изображать безбожников-мальчиков, другой – девочек. Над диаграммой напиши: “число безбожников во втором классе”»; «До Октябрьской революции рабочий работал 12 часов в день. Сейчас у нас на фабриках и заводах семичасовой рабочий день. Начерти диаграмму “Рабочий день до революции и сейчас”»; «Рабочие слушали доклад о второй пятилетке с 7 ч. 10 мин. вечера до 8 ч. 45 мин. Сколько времени продолжался доклад?»³. «Прибыль концерна в январе составила 900 тыс. руб. В феврале прибыль оказалась на 10% больше, чем в январе, а в марте на 4% меньше, чем в феврале. Какую прибыль получил концерн в марте?»; «Туристическая фирма предлагает отдых на море, в горах, отдых с лечением и сафари. По круговой диаграмме определите, сколько процентов от общего числа проданных туров составляют туры к морю»⁴; «В июле планируется взять кредит в банке на сумму 28 млн руб. на некоторый срок (целое число лет). Условия его возврата таковы: каждый январь долг возрастает на 25% по сравнению с концом предыдущего года; с февраля по июнь каждого года необходимо выплатить часть долга; в июле каждого года долг должен быть на одну и ту же сумму меньше долга на июль предыдущего года. Чему будет равна общая сумма выплат после полного погашения кредита, если наибольший годовой платеж составит 9 млн руб.?»⁵.

Думаю, ни у кого не возникло сомнений, к какому периоду отечественной истории относится каждая из задач. Очевидно, что любой учебник неизбежно является продуктом своей эпохи и несёт на себе её отпечаток. Так, в математических задачах 1920–1930-х гг. отчётливо выражена идеологическая составляющая, условия задач сформулированы таким образом, чтобы внедрять в сознание детей классовые принципы, уверенность в преимуществах социализма над капитализмом, качественном улучшении жизни трудящихся после Октября 1917 г.⁶ В то же время важное место в них занимает тема труда, неизменные действующие лица – колхозники, стахановцы, ударники⁷. В учебниках послевоенных лет с помощью математических задач пропагандировались идеалы труда и учёбы, коллективизма, взаимопомощи. Герои задач – пионеры и октябрята, которые много читают, хорошо учатся, при этом успевают заниматься спортом, участвуют в озеленении города, сажают цветы и деревья, работают на колхозных полях, собирают макулатуру, помогают младшим и пожилым. Важное место занимает тема заботы государства о детях⁸. Современные задачи несут на себе отпечаток научно-технического прогресса. В них упоминаются мобильные телефоны, метро, самолёты, космические ракеты, подводные лодки. Вместе с тем они отражают и новые экономические реалии (кредиты, банки, офисы, фирмы, прибыль), новые стандарты «успешности», обязательными атрибутами которой становятся счёт в банке, приличный материальный доход, отдых за границей, хороший автомобиль. Примечательно, что практически отсутствуют темы дружбы, взаимопомощи, сострадания.

Складывается парадоксальная ситуация. С одной стороны, в теории растёт понимание роли бессознательного скрытого обучения, большое внимание уделяется педагогическому дискурсу; педагоги и психологи работают над методиками имплицитного усвоения материала в школе. По утверждению специалистов, идёт «активная работа по созданию методик обучения с учетом психонейрофизиологических особенностей интеллектуальных процессов в обучении», «опираясь на новые психофизиологические открытия, совершённые в последние десятилетия, связанные с процессом умственной деятельности, сегодня исследования когнитивных процессов отражают сложную организацию умственных процессов, сопровождающих обучение»⁹.

С другой стороны, на практике желание «приблизить» задачу к учащимся, сделать её условия более понятными зачастую оказывается более значимым, чем транслируемые учебной литературой ценностные ориентиры и нравственные нормы. Так, для облегчения усвоения материала учащимся младших классов нередко предлагают для решения «весёлые» задачи Г.Б. Остера. Например: «Вовочка твёрдо решил стукнуть старшеклассника Егора по лбу доской прямоугольной формы, ширина которой 15 см, а длина 60 см. Подойдёт ли для этого дела доска прямоугольной формы, ширина которой 15 см, а площадь 900 кв. см?» Или: «14 детей учились плавать. Трое из них ещё не умеют плавать, а двое уже утонули. Сколько детей уже научились плавать и ещё не утонули?»¹⁰. В середине 2000-х гг. на ряде городских олимпиад по математике ученикам 8-х классов предлагали решить следующую задачу: «В психиатрической больнице есть главный врач и много сумасшедших. В течение недели каждый сумасшедший один раз в день кусал кого-нибудь (возможно и себя). В конце недели оказалось, что у каждого из больных по два укуса, а у главного врача – сто укусов. Сколько сумасшедших в больнице?». Благодаря Интернету задача быстро приобрела скандальную известность и предметный оргкомитет принёс публичные извинения за некорректное задание¹¹.

О задаче про психиатрическую больницу можно было бы забыть как о забавном недоразумении. Однако наша учебная литература всё чаще напоминает задачник Остера. В то время как психологи и педагоги разрабатывают методики имплицитного усвоения в школе социальных моделей и норм, старшеклассники решают весьма сомнительные в этом отношении задания. Вот, например, вполне нейтральная на первый взгляд задача в учебнике физики для 9–11 классов: «№ 371. Белку с полными лапками орехов посадили на гладкий горизонтальный стол и толкнули по направлению к краю. Приближаясь к краю стола, белка почувствовала опасность. Она понимает законы Ньютона и предотвращает падение на пол. Каким образом?» Оставим без комментариев тот факт, что условия задачи противоречат законам биологии (белка в силу своих анатомических особенностей не может держать горсть орехов), однако нельзя не поинтересоваться у автора, с какой целью он предлагает сталкивать белку со стола, предварительно снабдив её орехами? Но это ещё не всё: далее предлагается посадить несчастное животное на край обледенелой крыши и кидать ему камни вместо орехов, злорадно наблюдая за тем, как быстро белка заметит подвох: «№ 377. Белка массой 0,5 кг сидит на абсолютно гладкой, обледенелой, горизонтальной, плоской крыше (сохранена пунктуация подлинника. – Т.С.). Человек бросает белке камень массой 0,1 кг. Камень летит горизонтально со скоростью 6 м/с. Белка хватает камень и удерживает его. Вычислите скорость белки, поймавшей камень. № 378. Белка, о которой идёт речь в задаче 377, хватает камень, моментально замечает, что это не орех, и бросает его обратно в горизонтальном направлении со скоростью 2 м/с относительно земли. Вычислите скорость белки в этом случае»¹². В этом театре абсурда единственным разумным существом остаётся «понимающая законы Ньютона» белка, которая «смогла предотвратить» падение на пол, но, к сожалению, не сможет предотвратить неизбежное падение нравственных ценностей у поколения, воспитывающегося на подобных задачах.

Много интересного можно найти и в учебниках и учебных пособиях по биологии, химии, географии… Это тема отдельного специального исследования. Особое место должно быть отведено учебникам литературы. Ведь именно данная дисциплина обладает наиболее ярко выраженной морально-этической и эмоциональной составляющей. Если же говорить о литературе для старшеклассников, то её программа напрямую связана с программой истории России. Знакомство с литературой XIX – начала XX в. облегчает усвоение курса истории этого периода, помогает знакомить учащихся с особенностями повседневной жизни и социальных отношений, нравственных ценностей и экономических реалий прошлого. Между тем, даже бегло просмотрев учебник литературы для 9-го класса, нельзя не обратить внимание на отсутствие в нём упоминания о комедии Д.И. Фонвизина «Недоросль», поэзии Н.А. Некрасова, творчества И.С. Тургенева. Из биографии А.С. Пушкина исчезло упоминание о декабристах и тайных обществах. Знакомство с творчеством Ф.М. Достоевского ограничивается повестью «Белые ночи». Творчество А.А. Блока и В.В. Маяковского представлено в максимально урезанном и упрощённом, идеологически выхолощенном варианте¹³. Всё это наводит на печальные размышления.

На вопрос, должны ли учебники выполнять не только образовательную, но и воспитательную функцию, подавляющее большинство родителей, вероятнее всего, ответят отрицательно. Но отрицательным будет и ответ на вопрос: может ли учебник быть абсолютно нейтральным с точки зрения транслируемых им социальных моделей, нравственных ценностей и поведенческих норм. В этом отношении состояние современной учебной литературы не может не вызывать беспокойства. Очевидно, назрела необходимость её тщательного научного анализа силами историков, социологов, культурологов, психологов и педагогов.