<h3><strong>Введение</strong>.</h3>

Культура высших учебных заведений (далее – университетская культура) Великобритании, США, России и Китая представляет собой субкультурное образование с многочисленными взаимосвязями. Она меняется под воздействием общих трансформаций и взаимного обмена опытом, в том числе культурными моделями. Оксфорд и Кембридж заимствовали традиции Парижского университета, затем их унаследовали американские вузы. Последние в дальнейшем прошли период самопреобразования, их культура изменилась после диверсификации и культурного обмена с европейскими вузами, особенно с английскими и немецкими.

Для российской университетской культуры образцом является МГУ им. М.В. Ломоносова, перенявший традиции начального этапа модернизации старейшего в Германии Берлинского университета. Затем Московский университет вписался в систему высшего образования СССР.

По сравнению с этими странами культура образовательных учреждений Китая является наиболее сложной. Взаимодействие зарубежной, особенно западной, и китайской традиций на протяжении последних ста с лишним лет привело к радикальным изменениям последней. Основой университетской культуры современных учебных заведений Китая выступает программа «Перестройки институтов и факультетов» начала 1950-х гг. трансплантировавшая советскую модель и тяготеющая к диахроническому возвращению в период Китайской Республики (с 1912 г. по 1949 г.). Объект заимствования культурной модели вузов Поднебесной сместился с европейской модели образовательно передовых держав, таких как Франция, Великобритания и Германия, к британской. Более поздняя модель образования Советского Союза <em>– </em>к американской и японской. Так или иначе, учебные заведения Китая не демонстрируют плюралистической традиции, а только отражают общность китайской социальной культуры, то есть при переходе от односторонней политизации при плановой системе до политизации при рыночной она увеличила коммерциализацию двухсторонней культуры учебных заведений.

Далее в сопоставлении четырех аспектов <em>–</em> знаний, структуры учебного заведения, человека и общества – будут выявлены особенности университетской культуры четырех стран, акцент сделан на китайскую систему, включая выявленные недостатки.

<h3><strong>Исторические предпосылки</strong>.</h3>

Сравнение основных внутренних механизмов учебных заведений Великобритании, США и КНР обнаруживает их сходства и различия. Средневековая университетская традиция – это самоуправление ученых, академический кодекс естественным образом порождает свободу и ответственность, самоуправление и самостоятельность, а также включает в себя информационный обмен с внешним миром и позволяет выбирать сотрудников. Преподавательский состав обладает большим влиянием, чем студенчество. Академическое управление придерживается основного принципа: «знание – сила или могущество», «у кого больше знаний, у того больше возможностей». Лекционная система и положение профессоров позволяли им контролировать обстановку в высшей школе и научной сфере.

Под влиянием демократизации постепенно проявляется общее стремление к коллективному самоуправлению. Объединяющая преподавателей кафедра остается самой стабильной единицей учебного заведения. Академические полномочия согласовываются с кафедральной системой управления; научное делопроизводство подчинено научной деятельности; естественным образом возникает академический этос, поэтому и нормы сообщества становятся личными, а автономная саморегуляция – самой главной.

В китайском управлении вузами процветает административная бюрократия и система назначений; научная деятельность подчиняется делопроизводству; академический кодекс существует как гетерономия (регуляция извне), а автономной саморегуляции не хватает. Научные полномочия сосредоточены на верхнем уровне академической бюрократии, поэтому учреждения второго уровня, такие как институты/колледжи, факультеты, кафедры и сектора, подобно административным подразделениям, относятся к отделам научного делопроизводства. По этой причине довольно трудно сформировать академическую мораль у сотрудников, чувство коллективной ответственности в научной сфере ослаблено, а зависимость стала культурной чертой китайских ученых.

С другой стороны, британские университеты традиционно иерархичны, и чем дольше история учебного заведения, тем больше уровней. Ученые в американских вузах, как правило, предпочитают быть академически лояльными, и их переходы из одного учреждения в другое вполне обычны. Концепция американского образования включает в себя не только свободу в обучении, исследованиях, но и в выборе <em>– </em>сотрудничать или нет с правительством, торгово-промышленными кругами и общественностью.

В американской образовательной системе имеются как всемирно признанные, так и посредственные учебные заведения. Многообразная атмосфера вузов США копирует калейдоскопичное американское общество. Инновации остаются ее важной особенностью. После Берлинского университета почти все новые идеи в высшем образовании исходят из Соединенных Штатов. Речь идет о популяризации и продвижении в широкие массы общего и специализированного (аспирантура) образования, режиме постдокторантуры, кредитной системе обучения, гигантских университетах, интеграции производства с образованием и исследованиями и т.д.

Высшее образование было гордостью советских людей, его уровень, масштаб и качество играли важную роль в мировом высшем образовании. На современном этапе начинает приобретать большое значение его гуманизация, гуманитаризация и индивидуализация. Культура учебных заведений также находится в процессе интернационализации и движении к инновациям. Россия обновляет и совершенствует высшее образование, многие колледжи и университеты переквалифицировались в учебно-научные и научно-инновационные комплексы [刘淑华, 2014: 227].

Китайский социум – это «маленькое общество» при «большом правительстве», где учебные заведения контролируются государством. Культура китайского общества обладает сильной тенденцией к политизации и коммерциализации, учебные заведения следуют той же модели [汤正翔, 2009: 174–177]. Вузы КНР и их внутренняя структура подвержены специфическому плановому и рыночному «двойственному управлению», что делает исследовательскую атмосферу более разрежённой и оказывает двойное давление как с политической, так и с коммерческой стороны, в результате очень трудно создать научную культуру, которая имеет благотворное влияние на эффективность научных исследований (производство знаний) [胡建华, 2006: 249]. Нехватка соответствующей культуры в учебных заведениях может существенно повлиять на социальную стабильность, вызвать замедление трудоустройства и отток талантливых специалистов из Китая.

<h3><strong>Звания и знания</strong>.</h3>

С позиции гносеологии учебные заведения нужны, чтобы получать в них знания и распространять их, передавать. Первое (в китайском языке в связи с этим употребляют слова «инновация», а также «креативность», особенно подчеркиваются «технические новации, усовершенствования») – это особенность высшего образования, то есть существенная и легитимная основа для существования университетов. Передача знаний – задача всех учебных заведений и даже социума, всех людей, особенно в рамках концепции «обучающегося общества» и «непрерывного обучения, или обучения на протяжении всей жизни». В рамках гносеологии применение знаний представляет собой задачу как всего общества, так и каждого человека; пока существует общественное разделение труда, применение знаний – главная обязанность производственных отраслей. В тройственных взаимообменах между наукой, технологией и производством порядок преобразования в традиционном обществе такой: производство – технология – наука, который не имеет никакого отношения к высшим учебным заведениям, в частности к университетам [菲利普•G•阿特巴赫, 1985: 28], а порядок в современном обществе выглядит следующим образом: университет – наука – технология – производство [胡建华, 1995: 121].

Производство знаний в британских учреждениях осуществлялось группой «краснокирпичных» вузов, созданных в XIX веке; а шесть старых университетов не стремились к добыванию знаний. «Закон об Оксфордском университете» и «Закон о Кембриджском университете», одновременно принятые парламентом, вынудили эти академические бастионы переключиться на науку и дополнительно на технологию. В 1920-х гг. Оксфорд и Кембридж стали центрами по производству знаний. После Второй мировой войны три только что построенных и модернизированных университета в основном давали технические знания производственного профиля, а затем открыли программу присуждения научных степеней и начали производить знания научного характера. Хотя традиционно в британских высших учебных заведениях всегда существовала тенденция к превалированию гуманитарных дисциплин над естествознанием.

Под влиянием Берлинского университета аналогичный статус получил американский университет Джонса Хопкинса, основанный в 1886 г. Производство знаний в основном осуществляли учреждения, имевшие право присваивать докторские степени, а две группы «сельскохозяйственных колледжей» и им подобные учебные заведения разделились по профилю: акцент делался либо на производстве научных знаний, либо на применении технических. Колледжи первого уровня, возникшие в конце XIX в., а также различные общественные (англ. community colleges), созданные в результате генерализации и ответственные только за передачу знаний, выдавали степень бакалавра. В США бакалавриат дает общее образование, студенты в его рамках не пишут дипломную работу, что отличает его от профильных учебных заведений. Учреждения – генераторы науки – немного различаются в наименованиях в зависимости от рода передаваемых знаний. Большинство составляет университеты общего профиля, меньшинство – специализированные институты. Например, Массачусетский технологический институт (МТИ), Калифорнийский технологический институт (Калтех), Американский институт кино. Там отсутствуют степени, а репутация складывается по результатам академических достижений.

<h3><strong>Производство знаний</strong>.</h3>

Высшее образование (ВО) в «новой России» трансформируется из советской модели образования. В период существования СССР производство академических знаний в основном осуществлялось несколькими известными учебными заведениями и Академией наук СССР с системой аффилированных научных институтов. В МГУ и Ленинградском университете (преемнике Санкт-Петербургской академии наук, основанной Петром I) главными направлениями остаются наука, философия и передача гуманитарных знаний. Основанные позднее Московское высшее техническое училище им. Баумана (ныне Московский государственный технический университет им. Баумана, МГТУ) и Московский инженерно-физический институт (ныне Национальный исследовательский ядерный университет, МИФИ) и другие вузы (МФТИ) отвечают за фундаментальные научные исследования. Производство знаний в этих двух специализированных вузах ограничивается физикой и аэрокосмической областью.

Советский Союз укреплял свои позиции как военной империи, что также внесло значительный вклад в развитие его аэрокосмической промышленности. В современной России вышеупомянутые учреждения не только берут на себя задачу производства знаний, но и большую ответственность за их передачу: в них выдаются степени бакалавра, магистра, специалиста, а также степени кандидата и доктора наук. После распада Советского Союза все больше высших учебных заведений и федеральных колледжей (бывших техникумов), которые в основном готовили профессиональные и технические кадры, начали заниматься производством знаний. Академия наук СССР (ныне Российская академия наук) была направлена на фундаментальные научные исследования в области естественных и технических наук, социальных и гуманитарных наук [Хромов, 1995: 108], а в настоящее время началось и выполнение задачи по передаче знаний.

Напрямую переняв у Советского Союза в начале 1950-х гг. исходно немецкую модель образования и произведя перестройку институтов и факультетов, многопрофильные китайские университеты оставили только гуманитарные и естественные науки с акцентом на теорию, сделав своей основной задачей подготовку руководящих кадров, как в Китайском народном университете, или применение технологий, как в ведущих вузах, вроде Харбинского политехнического университета и Научно-технического университета Китая. Кроме того, было дополнительно создано большое количество специализированных колледжей. С преобладанием естествознания над гуманитарными дисциплинами и техники – над наукой производство знаний в разных областях и главным образом в технологической трактуется как «научное исследование», распространение знаний – как «обучение», а их использование – как «профессионально-техническое обучение». Во взаимоотношениях теории и практики, науки, техники и производства общекультурный контекст современного Китая и его вузов все еще в значительной мере сохраняют «приоритет умения перед знанием» и «техники перед наукой». От этого утрачивается атмосфера приверженности истине и стремления к ней, отсутствует современный университетский дух, впервые порожденный Берлинским университетом, китайские университеты в итоге сами производят все меньше знаний, равно как сокращается их импорт, в частности, о западном производстве. В результате китайское общество утрачивает дух инноваций, творчества, изобретений и открытий, приветствуя только копирование.

<h3><strong>Либерализм или строгая иерархия?</strong></h3>

Канадская исследовательница Рут Хейхо (Ruth Hayhoe), которая провела студенческую жизнь в Китае, через десять лет провела кросскультурное сравнение Китая с Западом, использовав антропологический подход для наблюдения, исследования и изучения. У нее возник вопрос: «Может ли существовать учреждение, подобное настоящему “университету”, в специфической культурной среде Китая? И если не существует настоящего университета, то в какой степени производимая в ситуации взаимодействия друг с другом разных ценностей система высшего образования все же является университетской, хоть и не “по-настоящему” университетской?» [许美德, 2000: 40].

Бертон Кларк отмечал, что вузовские ученые, входя в структуру какого-либо учебного заведения, в то же время принадлежат академической системе по определенной дисциплине или профессиональной принадлежности и таким образом имеют двойное общественное положение, состоящее из университетского и академического уровня. Из этого легко может возникнуть вопрос, что является более важным – университетская или академическая лояльность? [伯顿•克拉克, 2001: 131].

Британские университеты традиционно иерархичны, и чем длиннее история учебного заведения, тем больше уровней. Великобритания славится системой «университетов» шести видов, в которой таким образом отчетливо сформировалась шестиуровневая стратификация. Вузы нижнего уровня стремятся подняться на более высокую ступень; ориентированы на технологии и профессии. Британские учебные заведения придают большое значение национальной культуре, религиозному сознанию. Учреждения Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии тщательно следят за сохранением самобытности, даже к Болонскому процессу Англия и Шотландия присоединялись по отдельности. Каждый вуз придает большое значение своей академической культуре, науке и профессиональным характеристикам. Так, многообразие стало главной особенностью их развития. Оксфорд и Кембридж принято считать «консервативными» классическими университетами одного уровня, но с отчетливо различающимися подходами к социальной жизни. Одним словом, эволюция британских учебных заведений имеет две противоположные тенденции: конвергенцию и дивергенцию.

Ученые в американских вузах, как правило, предпочитают быть академически лояльными. Нет ничего необычного в том, что они переходят из одного учреждения в другое. Академическая лояльность для них важнее университетской. Учебные заведения развиваются путем привлечения талантливых студентов, что порождает конкуренцию между различными отраслями и определяет выбор учеными (включая преподавателей и студентов) между учебными заведениями. Разнообразие – наиболее поразительная особенность американских вузов.

Общественные колледжи не стремятся к модернизации, если этого не требует развитие в науке. Академия искусства и науки не следует менталитету многопрофильных университетов, не тяготея ни к экономической выгоде, ни к обновлению. Калифорнийский технологический институт (Caltech) длительное время поддерживает количество учащихся на уровне 1000–2000 студентов, а Американская киноакадемия, насчитывающая чуть более 200 студентов и по-прежнему считается учебным заведением высшего мирового уровня. С другой стороны, Калифорнийский университет сформировал крупную и сильную (конкурентоспособную) систему академических структур.

Ученые бывшего Советского Союза единодушно предпочитали университетскую и государственную лояльность. В то время научно-исследовательские институты (НИИ) и высшие учебные заведения были подчинены советскому режиму, вузы не были независимыми и автономными. Наука и преподавание подлежали директивному планированию Государственного комитета по образованию. Помимо подготовки научных кадров, некоторые техникумы и институты в основном отвечали за подготовку инженеров и технических специалистов по инфраструктуре, подходивших для народного хозяйства в то время. В отчетливой иерархии учебных заведений все шло своим чередом, каждая структура выполняла собственные исследования и учебные задачи в соответствии со своими обязанностями. После распада СССР Б.Н. Ельцин провел в РФ радикальную реформу советской системы образования, освободив его от административных ограничений и приведя в соответствие с международной системой. В «эпоху Путина» было произведено еще несколько реформ. В 2003 г. Россия присоединилась к Болонскому процессу: «В процессе демократизации внутренней системы управления высшим образованием в России нисходящее движение полномочий от центра является его наиболее важной ориентацией» [蓝秀华, 2017: 34–40]. Это повысило гибкость и эффективность российского образования, в концепции высшего образования начали появляться заметные изменения, широкое признание получили открытость для новых возможностей, демократизация, либерализация и плюралистическая идеология. В то же время российские ученые начали переходить от университетской лояльности – к академической лояльности. Конкуренция между российскими и зарубежными учреждениями за российских ученых и профессионалов все более ожесточалась, что привело к «утечке мозгов» и переселению некоторых выдающихся талантов в Европу и США.

«Единая система», сформированная Китаем в эпоху планирования, определяет лояльность ученых, степень которой может быть сопоставима с преданностью стране и семье, в то время как академическая лояльность, приверженность и стремление истине и исследовательскому духу гораздо менее желательны. Между учебными заведениями наблюдается серьезная конвергенция; уровни колледжей распределяются правительством в соответствии с административными уровнями и стремлением к большей дифференциации, чем даже в Великобритании. В сравнении с учебными заведениями Великобритании и США структура тысячи китайских учебных заведений ничем им не уступает, однако при этом они не только однотипно управляются, но и проводят одинаковую политику (включая администрирование), с единообразием «инновационно» вводят коммерциализацию и испытывают недостаток университетского духа и академических свобод.

Аристократическая культура британского общества, большое количество представителей среднего класса и демонстрационный эффект классических университетов высшего уровня определяют стремление преподавателей к самосовершенствованию, что влияет как на полноту знания, так и на целостность самого человека. Либеральное образование, общее образование, человеческий и религиозный дух являются ядром педагогической культуры, а фундамент общества составляет высший и средний классы. Культура английских учебных заведений демонстрирует хороший вкус, напрямую формируя деловую этику и моральный облик британского общества. Еще в XIX в. даже представитель рабочего класса старался выглядеть презентабельно и «по-щегольски» одетым, считая, что таким образом выражает уважение к самому себе. Британские преподаватели проникнуты культурным самосознанием и верой в себя, их институты обучают иностранцев – потенциальных политиков и представителей бизнес-элит, тем самым распространяя свою «мягкую силу» по всему миру.

Несмотря на общее с английской происхождение, американская культура имеет тенденцию к отрицанию традиционных для Европы ценностных канонов. Она представляет собой видоизмененную европейскую культуру, ее основной ценностью остается индивидуализм. Свобода в преподавании полностью этому соответствует. Концепция свободных взглядов американских преподавателей включает в себя не только свободу в процессе обучения и исследований, но также независимость при выборе – сотрудничать или нет с правительством, торгово-промышленными кругами и общественностью. Как все американцы отстаивают неприкосновенность личной жизни от вмешательства посторонних, так же и преподаватели в Штатах принимают меры защиты от различных прямых и косвенных вмешательств. Самодисциплина, сотрудничество, конкуренция и уравновешенность – особенности не только американской культуры, но и американских преподавателей и педагогических ценностей и ориентировать в целом. Данная черта, однако, является в то же время причиной хаоса и беспорядка. Для получения более глубоких знаний студентам необходимо обладать настойчивостью и непоколебимостью. Процветание американской науки в значительной степени обусловлено рациональной педагогической системой, гибкой политикой, наличием хорошего оборудования и свободной атмосферой в исследованиях, что привело к одностороннему потоку ученых в США. Он помогает США сохранять господство в научной сфере: приток талантливых ученых способен уберечь американскую научную сферу от упадка, а также позволяет сдерживать утечку «мозгов» за границу. Другими словами, положение Штатов как международного центра науки и технологий основывается на выходцах из различных стран и регионов, включая КНР.

В СССР высокоцентрализованная национальная система планирования и чрезмерная идеологизация обеспечили популяризацию высшего образования, а также права и возможности простых людей на его получение. Ускоренное развитие образования в Союзе помогало осуществить мечту о сильной экономике и военной мощи, но также ограничивало его инновационную жизнеспособность и модернизацию. Господствовавшие в образовательной системе коллективизм, огосударствление и политизация в конечном счете выражались в слепой коллективистской и государственнической самоуверенности, ставившей «СССР превыше всего».

В современной России ВО стремится преодолеть институциональные ограничения, применяя и заимствуя передовой опыт и идеи западного образования, руководствуясь созданием новой стратегии развития, а также нормами свободы и демократии, делая упор на интеграцию и совместное развитие научной и коммерческой сфер. С начала XXI в. российские вузы стремятся к свободе преподавания, поощрению преподавателей и студентов, развитию индивидуальности. Но даже на новом историческом этапе российское ВО за основу берет патриотическое воспитание в качестве стимула для государственного развития и национального процветания, что соответствует стратегическому решению России идти по пути развития «исторической идентичности», «национальной преемственности» и «культурной интеграции» [雷蕾, 2016: 4].

<h3><strong>Образование как социальный лифт</strong>.</h3>

Китайцы считают высшие учебные заведения основным и наиболее справедливым инструментом социальной мобильности. Начальное и среднее образование остается своего рода подготовкой к единому государственному экзамену для поступления в вузы КНР, который представляет собой первый этап «фильтрации». Ценностная ориентация учащихся повышается при переходе от начального этапа к следующему, в том числе: из деревни в город, далее – в мегаполис, с запада – на восток, из своей страны – за границу, из рядового сотрудника – в руководители (и дальше в соответствии с иерархией). Выдержавшие экзамен студенты отправляются в соответствующие их знаниям учебные заведения для обучения по различным специальностям. Таким образом, образование третьего уровня в Китае – «профессиональное», такое же, как в современной России, все же вернувшейся после многолетней борьбы к советской модели. Китай внедрил систему баллов, как в США, но не заимствовал ключевые элементы и предпосылки данной системы – свободу в обучении, например, право самостоятельно подбирать факультативные предметы и изучать их. КНР переняла систему оценки преподавателей учениками, при этом учащиеся не могут выбирать их себе самостоятельно.

Вышеописанная атмосфера перехода с уровня на уровень в учебных заведениях отражает «экзаменационную культуру» китайского образования, представленную культурой «сертификатов» и неразрывно связанную с традиционными конфуцианскими принципами иерархии и философией «становления членом общества». При этом в ней утрачивается «университетский дух». Она также не имеет никакого отношения ни к критике и инновациям, ни к даосской непредвзятости, ни к духу «сохранения достоинства и независимости» Берлинского университета [胡建华, 2006: 225], ни к устремленному задавать «вопросы Небу и Земле» духу Цюй Юаня, как не имеет она и никакого отношения к культуре «племени ученых», ориентированных на «истину», «творчество», «открытия», и свободным исследованиям.

<h3><strong>Заключение</strong>.</h3>

При сравнении культур четырех рассмотренных стран можно заметить следующее: в матрице, образованной двумя крупными культурными системами, китайские учебные заведения, похоже, стремятся устранить полную зависимость от системы мировых вузов (имеется в виду односторонний поток знаний, связанный с недостаточной способностью создавать их в интеллектуальном производстве, и распространение главным образом достижений мировых научных центров, что также подразумевает односторонний поток ученых, связанный с «вопросом Цянь Сюэсэня»). В связи с этим в первую очередь им необходимо устранить полную зависимость (кроме нормального «энергообмена») от китайской социальной структуры, определяемой правительством и бизнесом, поскольку для творчества и генерирования знаний должны быть свободными и самостоятельными. В противном случае это приведет к исчезновению научной субкультуры, а учебные заведения станут ангажированными государственными или коммерческими организациями. Проще говоря, как учебное заведение, утратившее необходимые для производства знаний дух и атмосферу стремления к истине, не обладающее академической культурой, может брать на себя миссию учебного заведения? В этом суть «вопроса Цянь Сюэсэня».